La linguistique textuelle est un domaine de recherche interdisciplinaire qui s'est développé depuis quelques décennies. Elle puise ses fondements dans divers champs tels que la linguistique structurelle, la sémiotique et l’analyse littéraire. Cette branche de la linguistique, née en réaction contre les approches centrées sur la phrase, examine les phénomènes liés à la cohérence textuelle en partant du postulat que « le texte ne se réduit pas à une simple juxtaposition de phrases, mais constitue une unité linguistique spécifique » [1]

Dans ce cadre, [2] privilégie le terme « analyse textuelle des discours » pour désigner la linguistique 

textuelle. Il la définit comme « une théorie de la production co(n)textuelle de sens qu’il est nécessaire de fonder sur l’analyse de textes concrets » [3] Ainsi, cette discipline poursuit deux objectifs majeurs : d’une part, elle cherche à mieux comprendre la diversité des phénomènes textuels, et d’autre part, elle explore des approches novatrices pour renforcer les compétences en écriture, notamment dans l’enseignement des langues.

Dans le contexte éducatif, la production écrite occupe une place essentielle parmi les compétences à développer. Comme le souligne [4], produire un texte ne se limite pas à une simple transcription de lettres ou à la reproduction de textes dictés. Cette activité exige une compréhension approfondie des mécanismes de cohérence et de cohésion textuelles, essentiels à l’organisation et à la structuration d’un discours écrit.

En tant que première langue étrangère enseignée au Maroc, le français joue un rôle stratégique dans le cursus éducatif. Il sert à la fois d’outil transversal d’apprentissage et de critère d’évaluation des performances linguistiques, conformément aux orientations de la Charte Nationale [5]. Ce statut lui confère une double fonction : celle de développer les compétences rédactionnelles des apprenants et celle de mesurer leur maîtrise dans un cadre référentiel précis.

Cependant, malgré ce rôle central, les productions écrites des élèves marocains révèlent des lacunes manifestes. Ces carences, mises en évidence par des enquêtes internationales (PISA 2022) et des rapports du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS), se manifestent dès les premières années du cycle secondaire qualifiant. Elles s’accentuent particulièrement lors des évaluations régionales, où l’aptitude à articuler les idées et à respecter les principes de cohérence et de cohésion devient un enjeu clé.

La problématique de cette étude peut être formulée comme suit : dans quelle mesure les difficultés liées à la cohérence et à la cohésion textuelles influencent-elles la qualité des productions écrites des élèves marocains et leur capacité à structurer une argumentation cohérente ?

Pour répondre à cette question, cette recherche s’appuie sur une analyse des productions écrites des élèves de première année du secondaire qualifiant. Elle vise à identifier les stratégies rédactionnelles mobilisées ainsi que les interprétations des consignes sous-jacentes à ces productions. Parallèlement, elle examine les limites récurrentes dans la structuration et l’articulation des idées, tout en évaluant les impacts pédagogiques de ces insuffisances sur les performances globales.

Enfin, cette étude propose des pistes didactiques pour améliorer l’enseignement de la production écrite à travers des approches contextualisées. Elle questionne également les orientations des politiques éducatives relatives à la langue française afin d’adapter les pratiques pédagogiques aux besoins réels des apprenants.

1. Explorer le texte 

   1. Esquisse Conceptuelle 

Comprendre la notion de « texte » nécessite une étude approfondie des divers courants issus de la linguistique. Parmi ces approches figurent le courant structural ou grammatical, le courant sémantique, le courant pragmatique, ainsi que des perspectives socio-linguistiques et sémiotiques. Cette section se concentre sur certaines de ces dimensions, en reconnaissant que notre analyse ne saurait couvrir l’ensemble des théories existantes.

Initialement, l’étude des textes se limitait à leur structure interne. Ce courant, qualifié de structural ou grammatical, s’intéresse aux mots, phrases et paragraphes, ainsi qu’à leur articulation, dans le but de dégager une organisation globale. [6] introduit la notion de « macrostructure sémantique », qu’il décrit comme suit :

 Les macrostructures sont des structures sémantiques ou conceptuelles de haut niveau qui organisent les microstructures ‘locales’ du discours, de l’interaction et de leur traitement cognitif. Elles se distinguent des autres structures globales de nature plus schématique, que nous appelons superstructures. Ces dernières constituent, pour ainsi dire, la ‘forme’ globale du ‘contenu’ macrostructural (1980, p. 5, traduction libre).

Cette théorie met en lumière l’importance des relations hiérarchiques dans l’organisation du discours, où les macrostructures assurent une cohésion entre les différents niveaux textuels.

En parallèle, le courant sémantique se focalise sur les relations de sens établies entre les éléments linguistiques au sein d’un texte. Il s’attache à la structure interne des textes pour en saisir la logique et le contenu. Contrairement à cette approche, la pragmatique analyse les textes à travers le prisme du contexte. Elle s’intéresse aux intentions communicatives, aux actes de langage et aux indices contextuels.[7], une compréhension textuelle efficace nécessite une articulation cohérente entre le texte et son contexte socio-pragmatique, établissant ainsi un lien entre l’émetteur et le récepteur.

De surcroît, la linguistique appliquée étudie le rôle des textes dans des situations spécifiques telles que l’enseignement des langues, la traduction ou encore la communication professionnelle. Cette approche explore les usages pratiques des textes et les défis qu’ils posent dans des cadres réels.

Enfin, les perspectives modernes de la linguistique textuelle intègrent des disciplines variées, telles que la linguistique cognitive, l’analyse de l’information, et la sociolinguistique. Ces approches visent à comprendre le fonctionnement des textes dans des contextes divers, tout en combinant des éléments sémantiques, pragmatiques et sociolinguistiques. [8]

 La linguistique est devenue une partie de la philologie et se réalise dans deux directions principales : 1) les caractéristiques intérieures du texte ; 2) l’analyse de la place du texte parmi les autres textes, dans le contexte social, c’est-à-dire, des fonctions extérieures du texte (2022, p. 9)

Ainsi, le texte peut être envisagé comme une entité dynamique et complexe, dont l’analyse repose sur l’étude des éléments linguistiques, des contextes d’utilisation et des pratiques discursives. [9] le définit comme une entité linguistique et communicative, structurée par une succession de phrases et d’éléments méthodiquement agencés. Cette organisation garantit une norme minimale de composition textuelle [10] essentielle pour maintenir une cohérence thématique et une progression logique.

Dans ce sens, la distinction entre les niveaux microstructurel et macrostructurel du texte demeure fondamentale. Une approche strictement grammaticale pourrait négliger les spécificités liées à la macrostructure et à la cohérence globale du discours. Toutefois, l’analyse des enchaînements phrastiques, comme le précise [11] est indispensable pour une compréhension approfondie des phénomènes textuels.

1. La cohérence textuelle

Compte tenu de l’abondance de recherches consacrées à la cohérence textuelle et de la diversité des définitions qu’elle a suscitées, nous avons retenu trois approches conceptuelles, choisies en raison de leur complémentarité et de leur pertinence analytique. 

[12] propose une définition qui dépasse le cadre strictement linguistique en intégrant des dimensions logico-sémantiques et cognitives. Selon elle, la cohérence repose sur des principes organisateurs intrinsèques au texte, qui en garantissent l’unité et facilitent l’interprétation globale par le lecteur. Elle ajoute que : 

La cohérence d’un texte repose donc sur la pertinence de chaque énoncé et de chaque séquence d’énoncés, et sur la façon dont les énoncés et les séquences s’arriment les un(e)s aux autres. En distinguant l’énoncé de la séquence d’énoncés nous voudrions souligner que la cohérence – au même titre que la cohésion – se joue tant au niveau local (microstructurel) qu’au niveau global (macrostructurel) (2013, p.91)

[13] la cohérence est indissociable des processus cognitifs activés par le lecteur. Elle se construit à travers l’activation de schémas mentaux qui permettent de structurer les informations textuelles en les adaptant aux attentes et aux connaissances préalables du destinataire. « La linguistique textuelle a toujours adopté une orientation résolument cognitive, car le texte doit être décrit à la fois comme un produit et comme un processus. » (1981, p.4. Traduction libre),

Dans son ouvrage Introduction aux problèmes de la cohérence des textes : Approche théorique et étude des pratiques pédagogiques, [10] propose une structuration méthodique des évaluations expertes menées par les enseignants sur la cohérence des productions écrites des élèves. Il identifie quatre méta-règles : la répétition, qui consolide la continuité thématique ; la progression, qui permet d’introduire des éléments nouveaux tout en préservant l’unité du discours ; la non-contradiction, qui garantit la cohérence logique en éliminant toute tension interne ; et la relation, qui établit des connexions pertinentes entre les idées pour une organisation textuelle fluide et cohérente.

À la lumière de ces perspectives théoriques, nous formulons une définition intégrative de la cohérence textuelle. Celle-ci désigne la propriété qui confère au texte son unité et sa compréhensibilité. Elle repose sur l’articulation logique, sémantique et pragmatique de ses composantes, assurant des relations explicites ou implicites entre la microstructure et la macrostructure. Elle émerge de l’interaction entre les structures linguistiques, les attentes interprétatives du lecteur et le contexte d’usage. 

1.  

2. Cohésion textuelle 

En complément, La cohésion textuelle désigne l’ensemble des mécanismes linguistiques qui assurent le lien entre les unités textuelles, permettant une continuité à la fois grammaticale et lexicale. Ces mécanismes, souvent associés aux travaux de [14], incluent les connecteurs, les reprises anaphoriques, les substitutions, les ellipses et les relations lexicales.

[14] définissent la cohésion comme la relation entre les éléments d’un texte qui contribuent à son interprétation en tant qu’unité significative. Selon eux, la cohésion repose sur deux principaux domaines :

• La cohésion grammaticale, qui englobe les procédés de référence, de substitution et d’ellipse. Ces outils permettent d’établir des relations structurelles entre les segments textuels.

• La cohésion lexicale, qui repose sur des relations sémantiques telles que la répétition, la synonymie, l’antonymie ou les associations lexicales.

Cependant, La simple utilisation de ces liens cohésifs ne suffit pas à garantir la cohérence globale du texte. En effet, leur efficacité dépend de leur pertinence et de leur adéquation par rapport à l'organisation structurelle et sémantique du discours. 

 La marque de cohésion n’est en fait que la partie visible d’une relation que l’émetteur souhaite signaler. Un texte qui possède beaucoup de marques de cohésion fournit des indications explicites pour l’interprétation du texte en question, mais la cohésion, à elle seule, ne suffit pas à rendre un texte cohérent. Ce n’est pas un but en soi [7]

Un lien de cohésion mal placé ou déconnecté du contexte peut entraîner une confusion pour le lecteur et compromettre la clarté du message communiqué. Ainsi, la cohérence et la cohésion, bien que distinctes, s'entrecroisent et se renforcent mutuellement, contribuant à un discours clair, logique et agréable à lire.

1. Eléments méthodologiques

   1. Tableaux des critères d’analyse et explications : 

Pour cerner les manifestations de la cohérence et de la cohésion textuelles dans les productions écrites des élèves, nous avons adopté une méthodologie basée sur l’observation et l’analyse de pratiques scripturales dans un cadre scolaire marocain. L’échantillon étudié comprend 71 élèves de première année du secondaire qualifiant, issus de deux lycées à Salé (Moulay Tayb Alaoui et El Hansali), relevant de l’Académie Régionale d’Éducation et de Formation Rabat-Salé-Kénitra.

La séquence pédagogique intégrée est centrée sur l’étude du roman à thèse Le Dernier Jour d’un Condamné de Victor Hugo. Son objectif principal est de développer les compétences argumentatives des élèves, notamment la structuration logique des idées, l’utilisation des procédés rhétoriques et la formulation précise des arguments. Ce choix pédagogique s’inscrit dans les orientations curriculaires (1999) qui prônent l’acquisition de compétences rédactionnelles et la réflexion critique.

Pour garantir une uniformité dans les conditions d’apprentissage, un sujet commun a été proposé par les enseignants à la fin de la séquence :

« Certains pensent que la mise à mort n’est ni un spectacle à montrer ni une fête à célébrer. C’est plutôt une horreur, un drame à cacher. Partagez-vous ce point de vue ? Justifiez votre choix à l’aide d’arguments pertinents. »

Pour évaluer les productions écrites, nous avons mobilisé trois grilles complémentaires, reconnues pour leur pertinence dans l’analyse de la cohérence et de la cohésion textuelles:

• La « grille EVA » [15] se base sur les aspects matériels du texte (la pragmatique, la sémantique, morphosyntaxique, la cohérence énonciative) pour définir sa structure et ses entrées. 

Grille d’analyse du groupe EVA 1991

• La grille inspirée des travaux de Pierre-André [16]qui englobe les écarts au niveau de la cohérence et la cohésion textuelles souvent trouvés dans les écrits des élèves.

•  

Grille d’analyse de Pierre-André Patout et Marie-Ève Damar 2021

• La troisième grille d’analyse adoptée est celle d’un texte d’opinion de [17]

•  

Grille d’analyse de [17]

Les premières observations révèlent des obstacles variés auxquels les élèves sont confrontés :

• Manque d’inspiration : De nombreux élèves peinent à trouver des idées pertinentes pour répondre à la consigne, ce qui limite leur capacité à développer une argumentation cohérente.

• Dépendance à la langue maternelle : Cette dépendance se traduit par des formulations approximatives et une difficulté à adopter les mécanismes discursifs propres à la langue française.

• Frustration face à la consigne : L’ambiguïté perçue dans la consigne engendre une appréhension émotionnelle qui freine leur engagement dans la tâche rédactionnelle.

L’examen approfondi des productions écrites, réalisé à l’aide des trois grilles méthodologiques, a permis de confirmer et d’enrichir ces constats préliminaires. D’abord, nous avons observé une répétition excessive de mots et d’expressions, identifiée dans 64 % des copies analysées. Les élèves, face à une consigne qu’ils perçoivent comme complexe, ont tendance à reformuler les mêmes idées sans introduire de perspectives nouvelles ou de nuances. Par exemple, ils se contentent de répétitions telles que :

 « La peine de mort est une pratique inhumaine. La peine de mort est une violation des droits de l'homme. Cette pratique doit être abolie. »

« La peine de mort est une punition sévère. La peine de mort est une sanction très dure. La peine de mort est une mesure extrême. »

Ces répétitions révèlent un manque de variété lexicale et une difficulté notable à structurer la pensée pour amener de nouveaux éléments à chaque phrase.

Ensuite, nous constatons également une redondance dans l’usage des anaphores, qu’elles soient nominales ou pronominales, dans 48 % des cas. Ce phénomène nuit à la progression logique du discours et traduit une méconnaissance des procédés de substitution  ce qui alourdit considérablement la lecture. Voici un exemple que nous retrouvons :

« La peine de mort est injuste. Cette peine ne respecte pas les droits fondamentaux. Cette peine est inhumaine. »

Par ailleurs, un autre problème fréquemment relevé concerne l’usage inapproprié des références, des articulateurs et des pronoms, observé dans 52 % des productions. En effet, certains élèves n’arrivent pas à bien maîtriser les marqueurs de relation, ce qui altère la précision de leur argumentation. On rencontre par exemple des formulations comme :

 « La peine de mort est cruelle. Aussi, elle ne devrait plus être pratiquée. »

« La peine de mort viole les droits de l’homme. Pourtant, elle devrait être abolie. » 

L’usage maladroit des connecteurs montre que les élèves peinent à créer une progression logique et fluide. Les idées sont juxtaposées sans véritable lien de causalité ou de conséquence, ce qui affaiblit l’argumentation.

De plus, des erreurs grammaticales et orthographiques sont présentes dans 71 % des copies. Les élèves ont des difficultés avec des notions de base, comme l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir, la distinction entre l’infinitif et le participe passé, ou encore la concordance des temps. Par exemple :

« Les accusés ont été condamné à mort injustement. »

« Ils ont vu les manifestants se levé contre la peine de mort. »

Ces erreurs d’accord et de conjugaison fragilisent la qualité des écrits et témoignent d’une maîtrise inadéquate des règles de la langue.

Nous relevons également un manque de ponctuation adéquate dans 45 % des copies, entraînant souvent des phrases mal structurées et une lecture laborieuse. Certaines formulations nuisent ainsi à la clarté et à la fluidité du texte. Par exemple :

 « La peine de mort est mauvaise car elle enlève la vie des gens. »

« La mort c’est une chose que tout le monde déteste car elle est tragique pour les êtres vivants. »

Enfin, des contradictions internes apparaissent dans 27 % des productions, où les élèves défendent à la fois des positions en faveur et en défaveur de la peine de mort, ce qui brouille le message principal. Par exemple :

« La peine de mort est une solution efficace pour dissuader les criminels. Cependant, elle devrait être abolie pour respecter les droits humains. »

Ces contradictions traduisent une confusion dans la structuration de l’argumentation et montrent une difficulté à maintenir une position cohérente tout au long du texte.

1. Interprétations des résultats

Les analyses mettent en évidence des lacunes notables en matière de cohérence et de cohésion textuelles, manifestées par des répétitions excessives, une variété lexicale restreinte et l'absence fréquente de chaînes substitutives, entravant ainsi la progression logique des idées. Les erreurs grammaticales et orthographiques observées traduisent une focalisation excessive sur le sens global, souvent au détriment de l’unité interphrastique, et témoignent d’une maîtrise limitée des règles grammaticales. En outre, les contradictions et les écarts thématiques mettent en lumière des difficultés dans la structuration logique des idées, exacerbées par des transitions maladroites qui compromettent la fluidité de l’argumentation.

1.  Pistes didactiques pour remédier aux obstacles identifiés et améliorer la cohérence et la cohésion textuelles

À la lumière des résultats obtenus, nous formulons plusieurs pistes didactiques qui répondent directement aux lacunes identifiées.

• Ateliers de reformulation et d’enchaînements logiques Pour pallier les redondances et enrichir les structures syntaxiques, nous recommandons des ateliers de reformulation, où les élèves travaillent sur la substitution lexicale, la variation syntaxique et l’intégration de connecteurs logiques. Concrètement, ces ateliers peuvent être intégrés dans des séquences de production écrite, sans perturber le programme, en guise d’exercices de perfectionnement. 

• Micro-ateliers de cohérence contextuelle Inspirés du micro-enseignement, ces ateliers se concentrent sur la cohérence au sein de courtes unités textuelles, telles que la phrase ou le paragraphe. En travaillant sur des segments de texte courts avec l’ajout de connecteurs, d’exemples et de transitions, les élèves développent une conscience accrue des relations logiques, apprenant ainsi à structurer leurs idées de manière cohérente et fluide.

• Modélisation et analyse comparative de textes L’étude de textes bien structurés, associée à l’analyse de productions comportant des erreurs de cohérence, permet aux élèves d’observer et de comprendre les mécanismes de structuration d’un discours cohérent. Cette approche, inspirée des travaux [16] dans leur article La cohérence dans les productions écrites des étudiants universitaires, expose les élèves à des modèles efficaces tout en leur offrant des occasions de réflexion critique sur les erreurs fréquentes. Elle peut être mise en place lors d'exercices pratiques qui alternent entre analyse de textes modèles et correction de textes présentant des lacunes en cohésion.

• Auto-évaluation et outils numériques de révision assistée L’utilisation de grilles d’auto-évaluation simplifiées, combinées à des plateformes de révision assistée, propose aux élèves un cadre concret pour affiner leur production écrite. Par exemple, des outils numériques fournissant des suggestions pour les connecteurs logiques et les substitutions lexicales permettent aux élèves d’expérimenter la reformulation et de vérifier la fluidité de leurs écrits. 

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• Ateliers de reformulation en temps réel Ces séances interactives, où les élèves reformulent des segments de texte projetés sous l’œil de l’enseignant, favorisent la prise de conscience immédiate de l’impact des choix linguistiques sur la cohérence. Cette méthode leur permet d’observer en direct les effets de leurs reformulations sur la structure et la clarté du texte. 

En conclusion, ce travail invite à repenser l’enseignement de l’écriture en français, en plaçant les notions de cohérence et de cohésion au cœur des priorités pédagogiques. Il ouvre également des perspectives pour la mise en œuvre d’outils d’évaluation et d’accompagnement plus adaptés, afin de mieux préparer les élèves aux exigences rédactionnelles, tout en prenant en compte leurs besoins spécifiques et les attentes des programmes scolaires.

The authors declare that they have no conflict of interest

No funding sources

The study was approved by the Mohammedia Université Hassan II,

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